Современные образовательные технологии
Ожидаемые результаты использования современных образовательных технологий
Создать условия для всестороннего развития личности обучающихся, раскрытия и реализации их нравственного, духовного и интеллектуального потенциала.
- Повышение качества знаний учащихся.
- Овладение учащимися ключевыми компетентностями.
- Формирование научно-исследовательских навыков обучающихся.
1. Технология развивающего обучения
Основное требование к современному уроку — обеспечение коммуникативной деятельности учащихся учителем, умеющим создать "соответствующую интеллектуальную и эмоциональную психосферу образования, атмосферу психологической поддержки" (концепция Роджерса К.).
|
Деятельность учащихся
|
Деятельность учителя
|
|
1. Учащиеся чувствуют себя на и уроке легко, расковано, каждый из них ощущает ответственность за свои действия и стремится к достижению цели.
|
1. Учитель с самого начала на всем протяжении учебного процесса демонстрирует детям свое полное к ним доверие.
|
|
2. Языковой материал урока соответствует возрасту, отвечает требованиям общеполезности, образовательной и воспитательной ценности.
|
2. Учитель помогает учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
|
|
3. У учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
|
3. Широко используется система поощрений.
|
|
4. Учащиеся активно участвуют в процессе педагогического общения (самостоятельно определяют грамматические формы, делают выводы, формулируют правила).
|
4. Учитель выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью.
|
|
5. Учащиеся не только воспроизводят информацию, но и высказывают свои мысли, свое мнение, спорят, доказывают, т.е. реально общаются с учителем и друг с другом, учатся самостоятельно мыслить.
|
5. Учитель должен открыто выражать в группе свои мысли и чувства.
|
|
6. На уроке происходит не только движение от языковой— формы к мысли, но и от мысли, от задачи общения к воплощению ее в языковой форме - любое языковое явление подается в связном речевом отрывке (тексте, диалоге).
|
6. Учитель — активный участник группового взаимодействия, он должен стремиться к достижению эмпатии ("я чувствую, что ты чувствуешь"), позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
|
2. Технология речевого развития (работа с текстом)
По мнению Л.С.Выготского ("Мышление и речь" М.,Л.,1934 г), "мышление ребенка развивается в зависимости от речи". Так как текст играет роль "установки" на речевое развитие, поэтому текст как художественная целостность занимает все более прочное место в современных уроках русского языка. Стимулирование речи ребенка происходит в процессе непосредственного общения с явлениями жизни, будь то природа, люди или произведения искусства, и обостряется ситуацией общения со сверстниками и учителем в классе. Поэтому "забота о речевой среде", по справедливому замечанию М.Р. Львова, составляет "условие речевого развития". Языковое развитие основано на "языковом чутье".
Словесник призван развивать "языковое чутье". В чем оно состоит? Прежде всего в
- языковом "магнетизме", проявляющемся в умении слышать речь и способности эмоционально реагировать на неё, в тяготении к яркой, содержательной, интонационно богатой речи;
- речевой памяти - возможности быстро запоминать слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении;
- слуховой и смысловой ассоциативности при восприятии и творении речи, ощущении многозначности слова и потребности видеть его этимологию, "гнездование" слов по звучанию и содержанию;
- умении чувствовать собеседника, понимать ситуацию общения и строить свою речь соответственно этой конкретной ситуации.
Поскольку основной единицей общения является текст, то именно текст выступает в качестве высшей единицы обучения. Таким образом, текстоцентрический подход неразрывно связан с коммуникативно—деятельностным подходом в обучении языку. Текст — продукт речевого общения, характеристики его определяются прежде всего ситуацией общения. Если текст составлен в соответствии с коммуникативными намерениями и с учетом особенностей адресата, есть основания полагать, что будет получен желаемый результат.
3. Тестовые технологии
Форма теста признана в системе образования многих стран мира.
Современный учебный процесс не мыслится без системы тестового контроля. Результатом работы в этом направлении явилось создание государственной системы тестирования по ряду предметов школьного цикла. Между тем тест может служить методом педагогического измерения на любом этапе обучения. Тестовые задания эффективны и для самопроверки знаний. Использование тестов позволяет сэкономить массу времени, проверить широкий спектр знаний учащихся по предмету, уровень сформированности некоторых навыков и умений.
История возникновения и использования теста как диагностического метода, а точнее сказать, ее предыстория уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с I тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности.
Подлинно научная разработка диагностических методик началась в XIХ веке с развитием экспериментальных подходов. Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства, как область экспериментальной науки, начинает развиваться диагностика. На рубеже ХХ века зарождаются новые области научного знания: психодиагностика, психотехника. Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец ХIХ века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Так английский психолог Ф. Гальтон, воспользовавшись работами бельгийского статиста А. Кетле, разработал метод статического сравнения двух рядов переменных и ввёл индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Важным вкладом Гальтона в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.
Значителен вклад американских психологов Дж. Кеттелла, В.А. Макколл,Э. Торндайк, в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий. Считая тесты средством для проведения научного эксперимента, он выделил ряд требований к его чистоте. Эти идеи в настоящее время составляют основу современной тестологии. Так, требование “одинаковости условий для всех испытуемых” положено в основу принципа стандартизации процедуры проведения тестирования; “ограничение времени” используется в зависимости от целей тестирования; “отсутствие зрителей в лаборатории” реализуется как учет влияния внешних факторов; идея “статистической обработки результатов” отражается в методах статистического анализа.
Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы ХХ века новой науки — педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка.
После 1925 года тесты получили практическое значение, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года были созданы такие тесты. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, АЯ. Болтунов, СТ. Геллерштейн, Г.14. Залкинд, КН. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др. Но так как многие дети были не готовы к тестированию, учителя были непрофессионалами в тестах, а народное образование призывало к комплексному изучению ребенка, при котором главным источником информации является длительное программированное наблюдение, дополняемое антропометрическими измерениями, анкетированием, тестированием и изучением школьной документации.
В педагогической практике утвердилось массовое увлечение тестами как “простым” оперативным средством диагностики, бессистемность изучения ребенка и, как следствие частые ошибки в педагогических диагнозах. Не случайно в 60-е годы ее вновь пришлось отстаивать школе Б.Г. Ананьева. По мнению ведущих психологов СССР А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А. А. Смирнова это постановление получило неправомерно расширенное толкование и послужило основой для свертывания исследований в области разработки диагностических методик и отказа от систематической психолого-педагогической диагностики.
Тест — это инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надёжно оценить исследуемые качества на основе использования статистических методов.
Тесты — это задания, состоящие из ряда вопросов и несколько вариантов ответов на них для выбора и каждом случае одного верного. С их помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков, учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.
При разработке и использовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуют запроектированным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста, на основании которых оценивается эффективность любого теста. Важнейшими из таких показателей являются:
Валидность (или адекватность целям проверки). При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие, ответы закладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Если учащийся при работе с заданием знает и выделяет существенные признаки, а не формальные, то задание отвечает критерию валидности.
Определенность. После прочтения задания каждый учащийся понимает, какие действия он должен выполнить, какие знания продемонстрировать. Если учащейся после прочтения задания правильно действует и отвечает, задание считается определенным. Если на вопрос задания отвечает менее 70% учащихся, то его необходимо проверить на определенность.
Простота. Формулировки заданий и ответы должны быть четкими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания.
Однозначность. Задание должно иметь единственный правильность ответ-эталон.
Равно трудность. При составлении тестов в нескольких вариантах равно трудность определяется стабильностью по вопросам во всех вариантах одного и того же задания.
Для учителя русского языка и литературы тесты не только и даже не столько контроль и оценка знаний и практических умений школьников как итоговых результатов, сколько диагностика состояния и проблем работы учащихся с программным материалом на каждом этапе его изучения: выявление возможных затруднений, связанных с приемами лингвистического анализа, пробелов, смешения понятий, знание правил орфографии и пунктуации и умения их применять и т.д. Особое место занимают тесты, диагностирующие готовность учащихся к “переносу” знаний и умений по грамматике, орфографии и пунктуации в нестандартные ситуации. Большой объем работы за короткое время: используя условные обозначения, разобрать слово по составу, установить грамматические и лексические признаки той или иной части речи; выбрать из данных ответов правильный ответ на заданный вопрос. Тесты должны составляться с учетом программы. Примерно пятая часть заданий должна быть на повышенном уровне сложности. Содержание итоговых форм контроля, приведенных в учебно-тематическом плане. Они могут быть представлены контрольными (зачетными, экзаменационными) вопросами (заданиями) по вариантам или тестами. Особое внимание нужно уделять заданиям развивающего типа, требующим расширения словарного запаса, развития общей эрудиции и культурно-речевых навыков. Многие задания предполагают обязательное обращение школьников к различным словарям, другие стимулируют интерес к получению дополнительных сведений о языке и языковой системе.
Тесты, не отрицая и не заменяя собой других форм работы, могут служить хорошим к ним дополнением:
они не столь объемны, как традиционные, поскольку не содержат балластного материала;
педагог освобождается от необходимости придумывать многочисленные варианты неверных ответов;
сокращается время тестирования (например, при использовании графического диктанта учащимся для ответа требуется 3- 6 минут, педагогу для проверки 30 работ 2-4 минуты);
в каждый пункт теста можно ввести не одно, а много понятий, за счет чего информационная емкость карточки повышается.
Однако при частом применении тестов у учащихся не формируется:
четкость мышления, умение вдумываться в смысл каждого слова, каждой высказанной мысли;
логическое мышление, т.к не всегда учащийся может вспомнить верный ответ можно, а использует метод угадывания. Хотя Майоров писал, что опасения о возможности случайного угадывания ответов несостоятельны. При суммации отдельных событий их вероятности перемножаются. Значит, если вероятность угадывания одного ответа равна 0,5, то двух — 0,25, трех — 0,125, всех двадцати — 0,5 20 , т. е. ничтожно малой величине.
4. Технология проблемного обучения
Применение технологии проблемного обучения на уроках литературы в процессе анализа программных произведений («Евгений Онегин», «Обломов», «Отцы и дети», «Вишневый сад», «На дне», «Живи и помни» и др.). Применение проблемной технологии в организации исследовательской работы учащихся.
5. Технология развития критического мышления через чтение и письмо
Развитие критического мышления через чтение - в работе с учебными текстами (приемы «кластер», «инсерт», «таблицы» и др.).
Прием «Составление кластера»
Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.
Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Прием «Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.
Прием «Составление синквейна»
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной.
Тема: «Какими людьми были наши предки»
Предки
Гостеприимные, смелые.
Трудились, помогали, защищали.
Смелый воин тысячи водит!
Славяне.
Тема: «Учитель»
Учитель.
Душевный, открытый.
Любящий, идущий, думающий.
Много идей – мало времени.
Призвание.
Прием «Составление инсерта»
Инсерт, авторы Воган и Эстес, относится к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения. Для заполнения таблицы понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.
" V " - уже знал
" + " - новое
" - " - думал иначе
" ? " - не понял, есть вопросы
Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
- Технология «Творческая мастерская»
Теория «Мастерской» и «законы» ее проведения. Психологические основы технологии. Алгоритм реализации технологии, ее этапы. Мастерская творческого письма как способ развития речи на уроках русского языка. Термины «Мастерской» (индуктор, деконструкция, реконструкция, инсайт, рефлексия).
Путь принятия какого-либо решения – работа с предложенными материалами: текстом, литературой, документами, красками, звуками, природным материалом, моделями, схемами и т.д. Этот этап можно назвать «деконструкцией»: происходит превращение материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий, вычленение необходимой информации. Затем последует «реконструкция» - создание своего текста, рисунка, модели, схемы, закона, мира.
Индукция.Системообразующим элементом мастерской является проблемная ситуация - начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания - чаще всего неожиданное для участников, в чём-то загадочное и обязательно личностное.
Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индуктором (индукцией).
Разрыв.Ближе всего отражают смысл этого понятия слова «озарение», «инсайт», «понимание». Понимание различное: себя, других, приема, метода, технологии. Разрыв — это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с информационным источником.
Рефлексия— последний и обязательный этап — отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе мастерской. Это богатейший материал для рефлексии самого учителя, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
- Технология «Метод проектов». Руководство исследовательским проектом в старших классах
Исследовательский проект как частный случай применения метода проектов. Требования к оформлению и презентации исследовательского проекта. Реферат как форма проектной деятельности. Обучение написанию реферата.
Проектный метод основывается на концепции деятельностного подхода и позволяет организовать обучение, в котором обучающиеся получают знания в процессе планирования и выполнения творческих заданий – проектов. Развивающие цели проектного обучения выражаются в успешном выполнении действий, относящихся к области:
логического мышления (осуществление анализа, синтеза, сравнения; умение строить индуктивные, дедуктивные умозаключения);
поисковой деятельности (нахождение нестандартных приемов решения задач, решение нестандартных задач, разработка плана решения, реализация плана решения с поэтапным контролем своей деятельности, анализ полученных результатов, поиск и отбор наиболее рациональных способов действия.
- Технология обучения анализу поэтического текста
Цели анализа: формирование грамотного читателя, т.е. обучение пониманию, восприятию и интерпретации текста, выявлению авторской позиции, выработке и формулированию своей; развитие эстетического чувства, художественного вкуса, способности воспринимать текст во всей его смысловой и художественной полноте; развитие личностных качеств – воображения, образного мышления, творческих способностей.
Виды анализа: анализ одного текста (лингвистический и литературоведческий); сопоставительный анализ и его разновидности; анализ в контексте; уровни контекста.
Виды ассоциаций: по сходству, контрасту, смежности. Особый вид - ассоциации «по эмоции».
Критерии развития воображения: беглость, гибкость, оригинальность.
- Технология «Дебаты»
Программа (технология) «Дебаты» разработана Международным институтом «Открытое общество». В переводе с французского «дебаты» означает прения, обмен мнениями на каком-нибудь собрании, заседании.
Сформировать цели:
- логическое и критическое мышление;
- навык организации своих мыслей;
- навыки устной речи;
- навыки риторики;
- эмпатию и толерантность;
- уверенность в себе;
- способность работать в команде;
- способность концентрироваться на сути проблемы;
- манеры при публичном выступлении.
Обсуждение строится на заранее спланированных выступлениях участников (команд), имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.
Подготовка к игре начинается с определения её темы (тезиса).
– При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:
– провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатёров проблемы;
– быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
– иметь чёткую формулировку;
– стимулировать исследовательскую работу;
– иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.
Задача команд в дебатах - склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. Этого команды добиваются, предоставляя аргументы в поддержку своей точки зрения и выдвигая контраргументы на высказывание противников.
Регламент игры
|
Спикер
|
Время
выступления
|
Комментарий
|
|
У1
|
6 мин
|
Речь первого спикера утверждающей команды (У1)
|
|
О3 к У1
|
3 мин
|
Третий спикер отрицающей команды (О3) задаёт вопросы первому спикеру утверждающей команды (У1)
|
|
О1
|
6 мин
|
Речь первого спикера отрицающей команды (О1)
|
|
У3 к О1
|
3 мин
|
Третий спикер утверждающей команды (У3) задаёт вопросы первому спикеру отрицающей команды (О1)
|
|
У2
|
5 мин
|
Речь второго спикера утверждающей команды (У2)
|
|
О1 к У2
|
3 мин
|
Первый спикер отрицающей команды задаёт вопросы второму спикеру утверждающей команды (У2)
|
|
О2
|
5 мин
|
Речь второго спикера отрицающей команды (02)
|
|
У1к О2
|
3 мин
|
Первый спикер утверждающей команды задаёт вопросы второму спикеру отрицающей команды (О2)
|
|
У3
|
5 мин
|
Речь третьего спикера утверждающей команды (У3)
|
|
О3
|
5 мин
|
Речь третьего спикера отрицающей команды (О3)
|
Обязанности спикеров:
Первый спикер:
- представляет команду, тему, обосновывает её актуальность;
- даёт определение понятиям, входящим в тему;
- представляет точку зрения команды;
- обосновывает аспекты рассмотрения данной темы;
- представляет аргументы своей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры (в соответствии с заявленными командой аспектами);
- переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности);
- заканчивает чёткой формулировкой общей линии утверждающей команды;
- задаёт перекрёстные вопросы.
Второй спикер:
- восстанавливает точку зрения стороны;
- приводит новые доказательства;
- повторяет важные аспекты предыдущих доказательств;
- подробно развивает позицию и подробно развивает кейс;
- опровергает противоположный кейс;
- новые аргументы не приводит;
- заканчивает чёткой формулировкой общей линии команды;
- отвечает на перекрёстные вопросы.
Третий спикер:
- ещё раз акцентирует узловые моменты дебатов;
- следует структуре кейса;
- возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером команды и объясняет, как они подтверждают позицию команды;
- выявляет уязвимые места в противоположном кейсе;
- не приводит новых аргументов;
- завершает линию утверждения;
- задаёт вопросы спикеру противоположной команды.
- Информационные технологии в преподавании русского языка и литературы
Применение учебных электронных изданий по литературе и русскому языку, ресурсов сети Интернета. Разработка презентаций к урокам русского языка и литературы, лекций-презентаций, тренажеров для фронтальной работы, программ для самообучения учащихся и самоконтроля. Осуществление тестового контроля знаний обучающихся с использованием ПК. Оказание помощи учащимся при подготовке электронных презентаций, проектов.
Возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных информационных технологий, реализующей принципы личностно ориентированного образования. Информационные технологии, рассматриваемые как один из компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к информации, открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации, но и позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения, построить образовательную систему, в которой ученик был бы активным и равноправным участником образовательной деятельности.
Можно систематизировать, где и как целесообразно использовать информационные технологии в обучении, учитывая, что современные компьютеры позволяют интегрировать в рамках одной программы тексты, графику, звук, анимацию, видеоклипы, высококачественные фотоизображения, достаточно большие объемы полноэкранного видео, качество которого не уступает телевизионному:
1) при изложении нового материала — визуализация знаний (демонстрационно - энциклопедические программы; программа презентаций Power Point);
2) закрепление изложенного материала (тренинг — разнообразные обучающие программы);
3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы);
4) самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа "Репетитор", энциклопедии, развивающие программы);
5) при возможности отказа от классно-урочной системы: проведение интегрированных уроков по методу проектов, результатом которых будет создание Web-страниц, проведение телеконференций, использование современных Интернет-технологий;
7) тренировка конкретных способностей учащегося (внимание, память, мышление и т.д.).
Задачи перед информатизацией образования стоят важнейшие:
1) повышение качества подготовки учащихся на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий;
2) применение активных методов обучения, повышение творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности;
3) интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, исследовательской и т.д.);
4) адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особенностям обучаемого;
5)разработка новых информационных технологий обучения, способствующих активизации познавательной деятельности обучаемого и повышению мотивации на освоение средств и методов информатики для эффективного применения в профессиональной деятельности;
6) обеспечение непрерывности и преемственности в обучении;
7) разработка информационных технологий дистанционного обучения;
8) совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса.
При организации урока с использованием компьютера нужно продумывать и учитывать целый ряд факторов, часть из которых являются общими для подготовки уроков русского языка и литературы в целом, а часть - специфическими, связанными с использованием компьютера в обучении:
1) определение специфической методической цели урока и выбор соответствующей ей формы урока, приемов деятельности учителя и учащегося;
2) учет уровня подготовки класса по предмету и основным учебным и интеллектуальным умениям и навыкам, следовательно, необходимо использовать возможности дифференцированного обучения с использованием компьютерной программы;
3) особенности подготовки учителя к уроку с использованием мультимедийной и компьютерной программы по русскому языку и литературе;
4) организация деятельности учащихся и их взаимодействия с учителем; роль учителя на уроке;
5) развитие у учащихся интереса к данным предметам новыми для них средствами обучения и видами учебной деятельности;
6) организация контроля за деятельностью учащихся на уроке и усвоением ими учебного материала;
7) готовность учащихся к новому виду учебной деятельности, т.е. владение приемами работы с компьютером.
Конечно, необходимо более требовательно относиться к готовым компьютерным программам, к их месту на уроках, нужно видеть их сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки.
Задачи, стоящие перед учителем-словесником, во многом отличаются от целей и задач других учителей-предметников. По большому счету, наша главная цель – это душа ребенка, это проблемы нравственности, это развитие творческой личности, а также проблема подготовки ученика как языковой личности.
Задачи эти предполагают, конечно, в первую очередь работу с текстом, с художественным словом, с книгой. Поэтому перед учителем – словесником, который собирается использовать возможности компьютера на своих уроках, всегда возникают вопросы о целесообразности его использования на уроках русского языка и литературы, о том, в какой степени компьютер может заменить учителя и на каких этапах урока, а также о том, какие дидактические функции можно возложить на компьютер.
Использованная литература
Вартаньянц М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста. М., 1994.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998.
Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. М.,2002.
Граник Г.Г., Шаповал Л.А. и др. Литература. Учимся понимать художественный текст.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб., изд.»Речь», 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И.. Критическое мышление. Технология развития. СПб, изд. «Скифия». 2003.
Задачник-практикум. 8-11 классы. М.: НПО «Образование от А до Я», 1999.
Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 1998.
Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Великий Новгород, 2002.
Каганович С.Л. Обучение анализу поэтического текста. М., изд-во «Русское слово», 2006.
Каганович С.Л.Новые подходы к школьному анализу поэтического текста. Газета «Литература», 2004, №6.
Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе.М.,1989.
Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб, 2003.
Лотман Ю.М. О поэте и поэзии. Анализ поэтического текста. СПб., 1996.
Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Лит. в школе, 1998, №8.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.. М.,1977.
Мельникова Е.Л. Урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми// Начальная школа +, 1999, №5-8.
Педагогические мастерские по литературе. Кн. 1 и 2. СПб., 2000.
Полат Е.С. Новые педагогические технологии - М., 1997.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.М.,1998.
Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб, 2002.
Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребенка. СПб, 2002.
Шрагина Л.И. Логика воображения. М.,2001.
Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. СПб.,2001.
Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 1968.
раскрыть » / « свернуть